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¿Qué es la Discapacidad Intelectual?

Los avances en el campo de la discapacidad intelectual suceden con mucha rapidez, lo que obliga a replantearse la concepción de la misma para generar conocimientos nuevos y actualizados que permitan mejorar la vida de las personas con esas características. En el artículo se presentan muy resumidas las ideas principales planteadas en la 11ª edición del Manual de la Asociación Americana de Discapacidades Intelectuales y del Desarrollo (AAIDD) publicado en este mismo año (en español lo será en el año 2011), cuya lectura es imprescindible para una comprensión más detallada y extensa. Se presenta una nueva terminología, discapacidad intelectual, y se elimina definitivamente la expresión retraso mental. Se actualiza el modelo conceptual desde una perspectiva socio-ecológica y multidimensional, exponiendo una definición operacional y otra constitutiva de la categoría. Se presenta la definición y premisas que lleva implícita, y se determinan con claridad los criterios psicométricos a utilizar para establecer bien los límites del diagnóstico. La clasificación se enfoca también desde una perspectiva multidimensional basada en las diferentes dimensiones del modelo propuesto. Finalmente, se examinan las implicaciones para los servicios educativos y sociales del enfoque multidimensional propuesto, con un planteamiento de las funciones clínicas habituales que se centran en el diagnóstico, la clasificación y la provisión de apoyos individualizados.

En las últimas décadas hemos llegado a una mejor comprensión de la discapacidad intelectual (DI), lo que ha traído consigo nuevos y mejores enfoques para el diagnóstico, la clasificación y la provisión de apoyos y servicios. Nuestro mejor entendimiento se refleja en la terminología que usamos para nombrar la condición y el modelo conceptual que utilizamos para explicar su etiología y características. También hemos modificado nuestros enfoques para definir la DI, clasificar a las personas así definidas e identificadas, y proporcionar una educación basada en la comunidad y unos apoyos individualizados.

En el año 1987 Scheerenberger hablaba de un cuarto de siglo prometedor al referirse a la evolución de las concepciones y tratamiento de las personas entonces denominadas con ‘retraso mental’. Mas de 30 años después podemos confirmar que la esperanza no era vana, los avances desarrollados desde la propuesta hecha en el año 1992 por la entonces denominada Asociación Americana sobre Retraso Mental han supuesto un cambio radical del paradigma tradicional, alejándose de una concepción de la DI como rasgo de la persona para plantear un modelo ecológico y contextual en el cual la concepción se basa en la interacción de la persona y el contexto (Verdugo, 1994, 2003).

La novena (Luckasson et al., 1992/1997), la décima (Luckasson et al., 2002/2004) y ahora la onceava (Schalock et al., 2010) definiciones propuestas por la Asociación Americana sobre Discapacidades Intelectuales y del Desarrollo (AAIDD) han tenido un impacto sustancial y de primer orden en los cambios en la definición, concepción y prácticas profesionales relacionadas con la DI en todo el mundo. Su influencia sobre otros sistemas clasificatorios (DSM, CIE, CIF) es muy relevante, estando siempre situada en la vanguardia de las propuestas mas novedosas que luego son seguidas por otros.

La novena edición de la AAIDD (Luckasson et al., 1992) significó el gran cambio de paradigma en la concepción tradicionalmente utilizada en décadas anteriores. Se rechazó una concepción reduccionista basada solamente en las características o ‘patología’ de la persona, para proponer una concepción interaccionista en la cual el ambiente desempeña un papel sustancial. Se abrieron las puertas de un enfoque multidimensional, y se introdujo el concepto de apoyos. En la décima edición (Luckasson et al., 2002) se revisó y mejoró el enfoque multidimensional propuesto introduciendo de manera significativa la dimensión de participación, se profundizó en el modelo de apoyos que pasó a ser sustancial en el modelo teórico propuesto, y se matizaron y modificaron aspectos esenciales del entendimiento de la clasificación y los criterios a utilizar según su finalidad.

El propósito de este artículo es resumir los cambios en la concepción y enfoque de las personas con DI centrándonos en las cinco cuestiones históricas que reflejan la evolución del paradigma de discapacidad intelectual: a) qué nombre dar a la condición (esto es, terminología); b) cómo explicarla; c) cómo definir la condición y determinar quien es un miembro de ella; d) cómo clasificar a las personas así definidas e identificadas; y e) cuál debe ser el objetivo central de los servicios educativos y sociales. El material presentado en este artículo se basa principalmente en la 11ª edición del Manual de la AAIDD, Intellectual Disability: Diagnosis, Classification, and Systems of Supports (Schalock et al., 2010).

Qué nombre dar a la condición: Terminología

Los dos términos históricamente utilizados con mayor frecuencia para nombrar la condición han sido deficiencia mental (1908-1958) y retraso mental (1959-2009) en el ámbito internacional. En España también se han utilizado los términos subnormalidad, que estuvo en pleno uso entre los años 60 y 90 y a veces todavía es marginalmente utilizado, y minusvalía mental, que sustituyó a aquel con poca fortuna y que, incomprensiblemente, ha permanecido hasta muy recientemente. Hoy, el término preferido es el de discapacidad intelectual (2010). Discapacidad intelectual es el término preferido porque:

Evidencia el constructo socioecológico de discapacidad
Se alinea mejor con las prácticas profesionales actuales que se centran en conductas funcionales y factores con-textuales
Proporciona una base lógica para proporcionar apoyos individualizados debido a que se basa en un marco de referencia ecológico-social
Es menos ofensivo para las personas con esa discapacidad
Es más consistente con la terminología internacional, incluyendo los títulos de revistas científicas, investigación

Explicación de la discapacidad intelectual

Habitualmente la DI se explica sobre la base de tres conceptos significativos: a) el modelo socio-ecológico de discapacidad; b) un enfoque multifactorial de la etiología; y c) la distinción entre una definición operativa y otra constitutiva de la condición.

Modelo socio-ecológico:

El modelo socioecológico de DI es importante para la comprensión de la condición y el enfoque que tomamos sobre las personas con DI porque explica la misma en términos de: a) expresión de limitaciones en el funcionamiento individual dentro de un contexto social; b) visión de las personas con DI con un origen en factores orgánicos y/o sociales; y c) entendimiento que estos factores orgánicos y sociales causan limitaciones funcionales que reflejan una falta de habilidad o restringen tanto en funcionamiento personal como en el desempeño de roles y tareas esperadas para una persona en un ambiente social. De la misma manera, un enfoque socio-ecológico de la discapacidad:

Ejemplifica la interacción entre la persona y su ambiente
Cambia la explicación de discapacidad intelectual alejándola de la defectología centrada en la persona hacia el resultado de un desajuste entre las capacidades de la persona y las demandas de su ambiente
Se centra en el rol que los apoyos individualizados pueden desempeñar en la mejora del funcionamiento individual
Permite la búsqueda y comprensión de la ‘identidad de discapacidad’ cuyos principios incluyen: autoestima, bienestar subjetivo, orgullo, causa común, alternativas políticas y compromiso en la acción política

Explicación multifactorial de la etiología de la discapacidad intelectual:

Históricamente, se distinguía entre causas orgánicas y ambientales de la condición a las que se hacía referencia como deficiencia mental, retraso mental o [más recientemente] discapacidad intelectual. Con la introducción en 1992 de la 9ª edición del Manual de la AAMR (Luckasson et al., 1992/1997) se inició un enfoque multifactorial para explicar la etiología de la condición. Factores prenatales, perinatales y postnatales están resumidos en la Tabla 1.

Definición operativa vs. Constitutiva de discapacidad intelectual

El enfoque actual para definir y entender la DI se basa en una distinción crítica entre una definición operativa y otra constitutiva. Esta distinción es la siguiente:

Una definición operativa establece los límites del término y separa lo que está incluido dentro del mismo de lo que está fuera. Una definición operativa de DI incluye tres aspectos clave: a) la definición actual y las premisas subyacentes; b) los límites del constructo; y c) el uso del concepto estadístico de ‘error típico de medida’ para establecer un intervalo de confianza estadística dentro del cual las puntuaciones verdaderas de la personas se encuentran.
Una definición constitutiva define el constructo en relación con otros constructos y, por tanto, ayuda a comprender mejor los fundamentos teóricos del constructo. Una definición constitutiva de discapacidad intelectual define la condición en términos de limitaciones en el funcionamiento humano, implica una comprensión de la discapacidad consistente con una perspectiva multidimensional y socio-ecológica, y subraya el rol significativo que los apoyos individualizados desempeñan en la mejora del funcionamiento humano.

Definición de la categoría

Al hablar de la tercera cuestión histórica, ha habido cambios significativos en los últimos 50 años en la definición operativa que usamos para definir la categoría: en las premisas implícitas en la definición de DI, en el uso de puntuaciones de corte basadas en la estadística, en las estimaciones del error típico de medida y en los intervalos de confianza (también basados en la estadística) para determinar quien se incluye en la categoría. Cada una de estas cuatro cuestiones se comenta a continuación.

Definición Operativa

La discapacidad intelectual se caracteriza por limitaciones significativas tanto en funcionamiento intelectual como en conducta adaptativa tal y como se ha manifestado en habilidades adaptativas conceptuales, sociales y prácticas. Esta discapacidad aparece antes de los 18 años (Schalock et al., 2010, p. 1).

Premisas

Las premisas son una parte explícita de la definición porque aclaran el contexto en el cual la definición se plantea, y a la vez indican como debe ser aplicada. Por ello, la definición de DI no puede presentarse por sí sola. Un uso adecuado de la categoría diagnóstica de DI en las escuelas y en la vida adulta requiere conocer y tener en cuenta en las prácticas profesionales habituales tanto la definición como estas premisas. Con ellas se conforma una parte importante de lo que deben ser estándares profesionales de funcionamiento de los equipos interdisciplinares en todo lugar. Además, estas premisas deben tener reflejo en las normas legales a la hora de establecer los criterios para el diagnóstico y la elegibilidad para beneficios y apoyos.

Las siguientes cinco premisas son esenciales para la aplicación operativa de la definición de discapacidad intelectual:

Las limitaciones en el funcionamiento presente se deben considerar en el contexto de ambientes comunitarios típicos de los iguales en edad y cultura.
Una evaluación válida tiene en cuenta la diversidad cultural y lingüística así como las diferencias en comunicación y en aspectos sensoriales, motores y conductuales.
En una persona, las limitaciones coexisten habitualmente con capacidades.gel V
Un propósito importante de la descripción de limitaciones es el desarrollo de un perfil de necesidades de apoyo.
Si se mantienen apoyos personalizados apropiados durante un largo periodo, el funcionamiento en la vida de la persona con DI generalmente mejorará (Schalock et al., 2010, p. 1).

La premisa primera apela a los criterios básicos a la hora de evaluar a alumnos o adultos con limitaciones intelectuales, y que es atenerse principalmente a un análisis del funcionamiento de la persona en un ambiente habitual normalizado, y siempre comparando resultados en las pruebas o en la observación clínica de acuerdo a la edad y grupo cultural de la persona evaluada.

La segunda premisa pretende evitar errores que en ocasiones se han cometido, y todavía ocurren, en la evaluación y diagnóstico de la discapacidad intelectual. Las conclusiones diagnósticas deben basarse en una buena práctica profesional, la cual nunca debe tener un carácter discriminatorio. Se considera que una evaluación es ‘discriminatoria’ cuando no tiene en cuenta peculiaridades étnicas, culturales, lingüísticas o personales (en comunicación, comportamiento motor, conducta u otras) que afectan a los resultados de las pruebas aplicadas. Cuando esas características de una persona o de su contexto sociocultural influyen en los resultados (de CI o de conducta adaptativa), o no han sido tenidas en cuenta en los tests o pruebas utilizados (baremos, grupo cultural), la explicación de los mismos podría ser precisamente por esas causas, y no se puede establecer una relación directa entre resultados y diagnóstico de DI. Antes de ello habrá que valorar el peso de esas influencias y hacer un juicio clínico apropiado con los resultados obtenidos.

La tercera premisa pretende aclarar que hemos de tomar una perspectiva positiva en la evaluación de las personas con DI y no abundar exclusivamente en las limitaciones, algo que quizás ha sido muy habitual por la influencia de la defectología y la psicopatología en los procesos diagnósticos. Si bien es necesario conocer las limitaciones, será la información existente sobre las capacidades de la persona la que permita establecer las líneas de acción educativas o habilitadoras para construir un programa individual de apoyo.

La cuarta premisa une la evaluación con la intervención, y junto a la anterior premisa tiene cierto carácter ético (en realidad todas lo tienen). Al igual que la persona debe ser comprendida en sus capacidades y limitaciones (premisa 3), las tareas de evaluación han de vincular necesariamente la información que se recoge con la puesta en marcha de programas de apoyo dirigidos a mejorar el funcionamiento de la persona. La recomendación en este caso es que se debe mirar siempre hacia la ayuda que se puede prestar a la persona y no invertir el tiempo en procesos que no llevan a tomar decisiones de apoyo salvo en casos expresos en que eso sea necesario.

La última premisa establece que no se debe dejar a nadie de lado por muy graves que sean sus limitaciones, aportando una visión optimista y esperanzadora en cualquier situación. Eso si, las claves son definir qué apoyos son los apropiados y mantenerlos durante un periodo prolongado. Todas las personas tienen derecho a una atención y apoyo individualizado apropiados. No olvidemos que ha sido común, y continua todavía en alto grado, entender que el trabajo con las afectaciones graves es muy costoso (en tiempo, dinero, esfuerzo, etc.), se avanza poco y lentamente y, dado que son la minoría del colectivo, esto ha implicado que nunca sean la prioridad, ni se ha incentivado apropiadamente la dedicación a las mismas. El panorama en publicaciones, experiencias innovadoras, incentivación de buenas prácticas, y promoción de avances es desolador en muchos países.

Puntuaciones De Corte

Las puntuaciones de corte se utilizan para establecer los límites de un constructo (en este caso el de discapacidad intelectual), por lo que se usan para determinar quien es miembro de la categoría. En lo que se refiere al diagnóstico de discapacidad intelectual:

El criterio de “limitaciones significativas en funcionamiento intelectual” para diagnosticar discapacidad intelectual es una puntuación de CI de aproximadamente dos desviaciones típicas por debajo de la media, considerando el error típico de medida para los instrumentos específicos utilizados así como sus fortalezas y debilidades. Esto equivale generalmente a una puntuación 70 de CI a la que hay que sumar o restar el error típico de medida (el cual depende de la estandarización del test de medida utilizado, oscilando de 3 a 5 puntos).
El criterio de “limitaciones significativas en conducta adaptativa” para diagnosticar discapacidad intelectual se refiere a un desempeño que es aproximadamente dos desviaciones típicas por debajo de la media en: a) una de los tres tipos de conducta adaptativa siguientes: conceptual, social o práctica, o b) una puntuación general en una medida estandarizada de habilidades conceptuales, sociales y prácticas. Al igual que con el criterio de funcionamiento intelectual, el error típico de medida del instrumento de evaluación debe considerarse cuando se interpreta la puntuación obtenida por la persona.

Error típico de medida e intervalo de confianza

Cualquier puntuación obtenida está sujeta a variabilidad en función de unas potenciales fuentes de error como son las variaciones en el rendimiento en el test, conducta del examinador, cooperación del que aplica el test y otras variables ambientales y personales.

• El término error típico de medida (ETM), que varía de un test a otro, por subgrupos y por edades del grupo, se utiliza para cuantificar la variabilidad y proporcionar las bases para establecer el intervalo de confianza estadístico en torno a la puntuación obtenida dentro de la cual se encuentra la puntuación verdadera de la persona.

• Desde las propiedades de la curva normal se puede establecer un rango de confianza estadística (esto es, ‘intervalo de confianza’) dentro del cual se encuentra la puntuación verdadera de la persona, con parámetros de al menos un ETM (66% de probabilidad) o dos ETM (95% de probabilidad).

Clasificación de los miembros de una categoría

La cuarta cuestión histórica está relacionada con un problema crítico en el campo científico en la actualidad: como clasificar a personas definidas e identificadas como personas con discapacidad intelectual. Nuestro propósito en este apartado del artículo es resumir la emergencia de sistemas de clasificación multidimensionales y destacar los parámetros de un modelo de sistema multidimensional de clasificación.

En cuanto a los apoyos que requiere el individuo en el contexto en el que vive es importante distinguir diversos tipos que facilitarán su integración tanto a la escuela como al medio social; éstos se refieren a:

- Apoyos Limitados: Entrenamientos de corta duración, apoyos de transición.

- Apoyos Intermitentes: No siempre se requieren y pueden deberse a cambios imprevistos como enfermedades o pérdidas.

- Apoyos Extensos o Amplios: Son ayudas regulares y de largo plazo

- Apoyos Generalizados: Son constantes y de alta intensidad necesarios para la supervivencia de la persona, se refieren casi siempre a personal asistencial.

La emergencia de sistemas de clasificación multidimensionales

Todos los sistemas de clasificación tienen como propósito fundamental proporcionar un esquema organizado para categorizar varias clases de observaciones. En la actualidad los sistemas de clasificación se utilizan principalmente con cuatro propósitos: financiación, investigación, servicios/apoyos y comunicación sobre determinadas características de personas y sus ambientes. Otros beneficios posibles al utilizar sistemas clasificatorios son (Navas, Verdugo y Gómez, 2008): a) El conocimiento de la categoría diagnóstica puede ayudar a los padres a buscar de un modo más eficaz recursos, grupos de apoyo, ayudas de carácter económico o contacto con organizaciones; b) Favorece un diagnóstico precoz que permite estimular el desarrollo cognitivo y el mejor proceso de aceptación de los padres y respuesta de éstos al desarrollo del niño; c) Comprensión del ritmo de progreso de la discapacidad para poder formular así expectativas y metas realistas y apropiadas; d) Favorecer un conocimiento mayor de la discapacidad, sobre todo en los casos en los que ésta no es fácilmente reconocible por rasgos físicos; e) Identificar variables a evaluar para la intervención; f) Planificar la intervención e idoneidad de los servicios; y g) Favorecer el desarrollo teórico.

En estos momentos hay varias tendencias en distintos ámbitos que desplazan el campo hacia sistemas de clasificación multidimensionales, entre las cuales se puede destacar: a) Agrupamiento para prestaciones o financiación basado en alguna combinación y medida de los niveles de necesidades de apoyo evaluados, nivel de conducta adaptativa, estatus de salud, y factores contextuales como el tipo de vivienda y localización geográfica; b) métodos de investigación centrados en predictores multidimensionales del funcionamiento humano y de resultados personales deseados; y c) servicios y apoyos individualizados basados en el patrón e intensidad de las necesidades de apoyo evaluadas en las cinco dimensiones del funcionamiento humano (funcionamiento intelectual, conducta adaptativa, salud, participación, y contexto).

El enfoque de los servicios educativos y de habilitación

El quinto aspecto en el que los profesionales del campo están centrando la atención es el enfoque de la atención de los servicios educativos y de habilitación para personas con DI, y la evaluación del impacto de esos servicios. Cuatro aspectos importantes de ese esfuerzo son: a) comprender las implicaciones de un modelo multidimensional del funcionamiento humano; b) saber ‘alinear’ mejor -utilizar de manera mas eficiente- las funciones clínicas; c) conceptualizar y proporcionar un ‘sistema de apoyos’; y d) definir los resultados personales y familiares que deben proporcionar las bases empíricas para –y una demostración de-resultados de las políticas públicas.

Modelo multidimensional del funcionamiento humano

La Figura 1 presenta un marco de referencia conceptual del funcionamiento humano. Un aspecto clave en este marco son las cinco dimensiones que se muestran a la izquierda y el rol de los apoyos en la mejora del funcionamiento humano. Cada una de las cinco dimensiones y la definición de apoyos y de ‘un sistema de apoyos’ se definen a continuación.

Figura 1. Esquema conceptual del funcionamiento humano

• Habilidades intelectuales: capacidad mental general que incluye razonamiento, planificación, solución de problemas, pensamiento abstracto, comprensión de ideas complejas, aprender con rapidez y aprender de la experiencia.

• Conducta adaptativa: el conjunto de habilidades conceptuales, sociales y prácticas que se han aprendido y se practican por las personas en su vida cotidiana.

• Salud: un estado de completo bienestar físico, mental y social.

• Participación: el desempeño de la persona en actividades reales en ámbitos de la vida social que se relaciona con su funcionamiento en la sociedad; la participación se refiere a los roles e interacciones en el hogar, trabajo, ocio, vida espiritual, y actividades culturales.

• Contexto: las condiciones interrelacionadas en las que viven las personas su vida cotidiana; el contexto incluye factores ambientales (por ejemplo, físico, social, actitudinal) y personales (por ejemplo, motivación, estilos de afrontamiento, estilos de aprendizaje, estilos de vida) que representan el ambiente completo de la vida de un individuo.

• Los apoyos son los recursos y estrategias que se dirigen a promover el desarrollo, educación, intereses y bienestar personal de un individuo, así como para mejorar su funcionamiento individual. Un sistema de apoyos es el uso planificado e integrado de las estrategias de apoyo individualizadas y de los recursos que acompañan los múltiples aspectos del funcionamiento humano en múltiples contextos. Ejemplos de ello son los sistemas organizativos, incentivos, apoyos cognitivos, instrumentos, ambiente físico, habilidades/conocimiento y habilidad inherente.

Alinear funciones clínicas

Proporcionar unas bases conceptuales y de medida claras del diagnóstico y la clasificación y desarrollar un enfoque multidimensional de los apoyos requiere alinear tres funciones clínicas esenciales: diagnóstico, clasificación y planificación de apoyos. Los componentes de este esquema para la evaluación se resumen en la Tabla 3.

Sistemas de apoyos

Un modelo de sistemas de apoyos proporciona una estructura para la organización y mejora de elementos del funcionamiento humano que son interdependientes y acumulativos. Como previamente ya se definió, un enfoque de sistemas de apoyos incluye la planificación y uso integrado de estrategias de apoyo individualizado y recursos que acompañan los múltiples aspectos de la actuación de la persona en contextos múltiples. Tal como se utilizan corrientemente, los sistemas de apoyos pueden construirse sobre el marco conceptual bien de elementos de la tecnología del funcionamiento humano, bien de las dimensiones principales: de calidad de vida o de ambos. A continuación se define cada uno:

Elementos de la Tecnología del Funcionamiento Humano: políticas y prácticas, incentivos, apoyos cognitivos (por ejemplo, tecnología de apoyo o asistida), herramientas o instrumentos (por ejemplo, prótesis), habilidades y conocimiento, habilidad inherente a la persona, acomodación ambiental.

Principales áreas de calidad de vida: desarrollo personal, autodeterminación, relaciones interpersonales, inclusión social, derechos, desarrollo emocional, bienestar físico y bienestar material.

Impacto de las políticas públicas

A medida que las personas con discapacidad intelectual y sus familias participan más en la comunidad se hace más necesario que quienes planifican las políticas públicas y los programas de prestación de servicios conceptualicen e implementen resultados que reflejen el valor e impacto de los servicios y apoyos recibidos en los receptores de los programas.

Conclusión

Afortunadamente la concepción de discapacidad intelectual cambia cada pocos años. Y decimos afortunadamente porque esto significa que estamos mejorando continuamente nuestra comprensión y enfoque sobre la población a la que se le diagnostica de esa manera. En el momento actual la referencia conceptual internacional lo constituye la 11ª edición del Manual de la AAIDD (Schalock et al., 2010), y en ella, como coautores de la misma, nos hemos basado para escribir este artículo. Las implicaciones para el uso de terminología apropiada y el desarrollo de buenas prácticas de evaluación y planificación de apoyos son evidentes.

Algunas estrategias para la atención de las personas con Discapacidad Intelectual:

Establezca una relación afectiva:
Obsérvelo dentro y fuera del aula.
Converse con él.
Conózcalo fuera de la escuela conversando con sus padres.
Visítelo en el hogar.
Identifique conductas positivas y negativas
Frente a las conductas negativas, nunca le llame la atención sobre ellas.
Limítese a estimular las conductas positivas de sus compañeros y que el alumno observe la actitud suya. Él imitará las conductas positivas.
Trate de controlar, en el alumno las expresiones exageradas de afecto, sus infantilismos exagerados, sus conductas estereotipadas; sea enérgico, pero nunca violento.
Con relación a su lenguaje expresivo, cuando no le entienda lo que dice, corríjalo de la siguiente forma: ponga su cara frente a la del alumno, vocalice las palabras exagerando, sólo un poco, la pronunciación y dígale que repita, no más de tres veces; no use expresiones extensas.
Con relación a su lenguaje comprensivo, dependiendo de su nivel, no le de consignas extensas, que implique 2, 3 o más órdenes.

• A veces deberá hacer que el alumno ejecute la acción paralela a la orden, para ayudarlo a la comprensión.

• Respete su ritmo y estilo de aprendizaje; no se debe persistir en una forma única de trabajo, sino más bien en experiencias diversas para lograr un mismo fin.

• Trabajar con el alumno periodos cortos e ir prolongándolos poco a poco.

• Ayudarle y guiarle al realizar la actividad hasta que la pueda hacer por sí solo.

• Disminuir el número de tareas, vincular los contenidos vistos con situaciones de su vida cotidiana.

• Planear actividades en las cuales el sea quien intervenga o actúe como persona principal.

• Estimule los logros que alcance el estudiante, cuando evidencia un esfuerzo especial, usando reforzadores sociales.

• Realice ejercicios específicos para ampliar la capacidad de atención, concentración, memoria, entre otras funciones.

• Solicitar a los padres que en casa dediquen un tiempo a actividades como:

Leer cuentos
Recitar dichos populares
Realizar juegos de lotería y/o memoramas.
Repetir serie de palabras que rimen
Realizar juegos y actividades en los que tengan que quitarse y ponerse prendas de ropa exterior.
Realizar de vez en cuando visitas a la comunidad, fomentando el sentido de orientación en su medio.

La actitud positiva tendría que ser, enseñarlo a hacer las cosas en lugar de hacerlas por él, de manera que poco a poco vaya haciéndose más independiente, aunque esto implique mayor tiempo y colaboración con las demás personas que intervienen en la educación del alumno.

La discapacidad intelectual no da privilegios. La atención individualizada se refiere a la definición de lo que el alumno necesita aprender y el maestro le debe enseñar. En todo lo demás, debe tratársele igual que a todos los alumnos.

Las conductas adaptativas son iguales para todos. Los alumnos con discapacidad intelectual tienen que ser mediados para ajustarse socialmente a ellas y desarrollar las habilidades necesarias para adaptarse a las exigencias de su grupo social.